⒈理论学习《幼儿园课程故事的内涵、问题与对策》，进一步了解优秀课程故事的样态。 戚：课程故事内容的叙述形式应该是跟课程相关联的，以故事为主有一定的主体性。故事叙述的形式侧重于描述事情的经过，情节性、有不同的起伏。课程故事需要的三个条件包含真实性、教师的反思等，这样连续性的记录反映了整个课程主题的推进和课程的结构，能看见孩子经验的提升和能力的变化，才是一个好的课程故事。 思考问题：⑴谈谈对于课程故事的理解。 戚：我们现在的课程故事很空泛，存在的问题有课程内容单一、叙事比较表面，缺乏深度性，主要都是像记叙文、流水账型的叙述方式，话太过于面面俱到，没有突出的重点。文章中有一些重点的主要环节和一些小的案例。我们再来看看提到的主要对策：⑴内容要有意义。⑵主题要突出。我选择的内容要基于孩子现有的水平或者是兴趣和需要，这直接关乎你的课程是否具有价值。还有怎么突出你课程的核心主题，这里面也有很多方法，也有关于老师课程的思维。 ⑵结合文章中幼儿园课程故事叙事的对策一节，选择一个点结合自身实践谈谈自己的感悟。 李：文章中提到要选择有意义的课程事件，要有自己的选择，让故事聚焦主题。课程事件要有情节性，过程中要有矛盾冲突以及化解过程，情节曲折，生动的故事会更引人入胜。就像我们看电影一样，如果一部电影看完后觉得平平无奇，看的过程让人混混欲睡，那显然就不是一部客观上的好电影。那课程故事也是如此，叙述故事时需要有一些反差或者精彩的内容支持你的整体课程故事，例如这次种植的甜瓜，我一开始并没有告诉他们我们要种什么，而是玩起了一个游戏，我将几种水果图片（包括生长过程中的叶子的照片）展示给幼儿看，告知幼儿我们种植的是其中一个水果。种植的过程中需要大家不定时的去观察本班菜地里植物的变化，通过观察叶子也好，果实也好，判断是哪一个水果。猜对了有奖励。在这个过程中孩子带着好奇和疑去猜测植物的结果。在课程的前半段我就埋下了一个问题，孩子带领故事的开端，在这个观察过程中孩子会提出：“怎么还不长大？”“为什么别的班的蔬菜都长得很高很多，我们班的还是没有变化？”“是不是没晒够太阳？没有浇水？”等等很多问题。区别于以往的种植就是只是种下去浇水、等结果。整个过程平平无奇，孩子自然对菜地的关注就少了很多。换一种方式开展课程故事也可以避免我来叙述课程故事的单一化。 胡：文章中提到：课程故事要选择有意义的课程事件。第一，所选择的课程事件要有情节性。例如在大班的种植课程中，孩子已经有两年半的种植经验了，他们的种植经验非常丰富，种植过长在泥土里的土豆，泥土上的菠菜等。普通的种植课程对孩子的经验提升少。所以我选择了“黄瓜架到”的事件，因为在该事件中，孩子们存在很多疑惑。可以经历“黄瓜架子长什么样？——搭架子需要什么材料？——怎么搭建黄瓜架？——黄瓜是怎么爬架子的？”一系列有情节性的事件，孩子们会在事件中不断遇到问题，提出方法，做出尝试，经历失败，并最终获得成功。 戚：这是结合孩子已有经验的分析，有一些新的经验，通过一些活动让这些活动更有意义。 ⒉结合课程案例，解决课程故事中“浅广性”问题。 ⑴结合三个关于枇杷的课程故事，说说其中的异同，你觉得哪些活动是有价值。 戚：我选了最近比较时令的一个水果，结合枇杷资源，看看这三个故事中她们开展的一个思路有一些相同和不同的地方，哪些活动是高度重合的，它们的价值性是怎样的？ 金：从课程故事的产生来看，枇杷的课程故事都是从幼儿的兴趣产生的，对枇杷产生好奇，教师鼓励他们探索。从内容上看，都利用了幼儿园已有的资源。不同点一个是利用绘本故事展开枇杷保护记。另一个是通过讨论绘画的方法。在课程故事中，最有价值的是用感官感知枇杷，让幼儿在生活中学习，在经验中学习，自主探索、通过劳动获得对枇杷的经验。 陆：三个课程故事都能根据枇杷树的生长发育顺序性，引导幼儿进行观察，发现生长过程中的问题，去用自己的方法进行比较深入探究，从表征问题到猜想、尝试，教师并没有直接告诉幼儿答案，而是组织幼儿进行自主观察和讨论，带领幼儿一起来翻阅相关书籍，在科学活动开展中，教师始终是支持幼儿自主活动的引导者，让幼儿通过自主实践验证自己的猜想，顺利完成任务。丰富幼儿的知识和经验。 不同点：第一个：在幼儿活动后，教师会分析幼儿的行为，了解幼儿现阶段的发展情况和发展需求，思考下一阶段活动的开展预设，及材料投放。 第二个：探究比较深入，围绕保护枇杷，从设计到尝试到分析再实验，是一个不断试错的过程，幼儿的经验得到了进一步的发展和提升。 第三个：对枇杷的果实进行仔细的观察（果实、核、茸毛等），以思维导图的形式梳理，非常清晰，也很符合大班孩子的年龄特点。 ⑵课程中教师的教育机智是否有体现，结合课程案例梳理教师所运用的支持策略。 戚：虽然都是开展枇杷的课程故事，但是反应和思考的内容有很多差异性，也是教师教育机制的体现，在活动过程中可以结合具体的案例来梳理下老师运用到了哪些比较好的支持策略。 柴：三个课程案例都能从幼儿兴趣出发，基于实际发生的情境，展现真实性原则，尤其是三个案例中都有对受伤的枇杷所实施的保护计划，从不同的计划内容可以看出幼儿不同的思考过程，紧接着从计划到实施，让课程故事有效地落实了下来。而课程发生的过程中教师也能结合幼儿发现的问题，能让孩子们有思考、有讨论、有调查，从而得出结论，并制定符合讨论结果的有关计划，运用了追随式互动策略，注重幼儿的实践操作和体验,让幼儿在亲身体验中学习和成长。 戚：教师对于孩子的问题有一些有意识的引导，如“那你知道在哪吗”引导孩子进行一个经验的搜索。像它们采枇杷的这个活动是每个都有的，但采枇杷的方法这部分是亮点的地方，通过经验的讨论，再讨论方法是否能行，老师作为支持者在旁边引导。孩子观察到了叶子上的绒毛，再探究为什么会有绒毛，是一些功能上的知识经验。循序渐进的发现枇杷的生长变化，运用到支持性的策略。 ⑶以辩论的形式，谈谈在开展课程中生成与预设的关系。 正方：以预设为主 辩手（龚子衿、王娴、郑海玲老师）补充材料（钱蔚萍、杨文华、李嫚嫚老师） 反方：以生成为主 辩手（陆岚、柴昀、金琳老师）补充材料（胡梁亮、王中洋、顾向阳老师） 龚：预设是指课程开展之前对课程进行提前安排，灵活性的预设是可行的，教师可进行课程大框架的预设，对课程内容的价值提前进行评估，保证给孩子带来发展和挑战，也能利用现有的资源。 柴：课程活动应该根据幼儿兴趣生成，理论学习的文章中指出“课程故事要体现真实性”，结合幼儿学习生活中真正感兴趣的点生发而出的课程，更能体现幼儿的思考、探索过程。一些偶发性的事件往往更能体现幼儿的主观想法，这也是班本课程故事所具有的独特性。而在这一过程中会不断遇到问题，那孩子们的讨论过程、提出的方法、所做出的尝试、以及收获或失败经验就是课程故事的价值所在。 娴：预设为主的活动也是依据幼儿的兴趣，预设是先于幼儿经验，目的性更强，计划性更强，实施过程更加顺，可操作性更强。 胡：预设课程的不足：1.容易造成教育过程“走过场”“有教无学”的情况，不利于儿童主体性的发挥发展，也不利于教师专业成长。 2.预设的课程活动可能并不是幼儿当前感兴趣的课程，幼儿的兴趣被教学中设计的其他元素吸引后，面对幼儿新的兴趣，在未预设的情况下，无法引导幼儿生成有质量的目标。 戚：并不一定是预设或生成，它们都是课程开展的手段，各有优缺，最终都指向孩子的发展，要结合孩子的兴趣点，安排好大致的活动方向。生成性也需要对孩子感兴趣的话题让他们去想，也要通过问题的提问或谈话式的活动让他们去思考，去支持后续的走向。有时也会遇到瓶颈，需要我们以一些预设话题介入，预设和生成应该是相互作用的，都是为了更好开展课程。 ⒊对于自身课程故事进行二次优化，形成新的思维导图。 教师交流思维导图优化的部分，新增或删减的部分。 大一班调整： ⒈黄瓜知多少版块进行调整，结合之前的活动发现孩子们对黄瓜的已有经验比较少，对黄瓜的问题比较多，所以形成了一张黄瓜问题收集表，辅助幼儿提炼相关经验。 ⒉在黄瓜种植记中新增了黄瓜怎么爬架子的版块，孩子们对于黄瓜怎么能爬上架子产生了一些列的疑问。 ⒊在黄瓜开花的版块，孩子们发现了黄瓜花的不同点，从而产生“你能辨别雌雄花的”版块。 |
