调查目的
结合东方幼儿园的教育实践活动，对幼儿园现有的园本课程进行分析，从一个全面的角度对园本课程——“生·长”课程的建设进行理解，发现课程开发中存在的问题，并分析其影响因素，提出了改进课程的建议。从而更好的把握“生·长”课程的价值，提高园本课程开发的规范性和科学性，促进教师的专业成长和幼儿的全面发展。
调查对象
本次调查是针对东方幼儿园参与过课程开发的行政、全体教师及个别班级家长进行了访谈调查，了解园本课程的开发现状。通过不同角色的访谈调查，了解园本课程对于行政、教师及家长的认识，收集在课程组织过程中的教师及家长的想法，借此能更好的反应园本课程的现状，判断课程的适宜性，在对比分析下体现实际问题。
调查结果及分析
⒈教师对“生·长”课程目标的认识
幼儿园进行“生·长”课程，旨在“迎着阳光，自由而生，创造每一份精彩”为最终目标。基于“每一个”(“每一个”都很重要、“每一个”都不能少)，追求让每一个生命从此更加精彩的教育愿景，把每一个学生的充分发展放在学校教育教学的中心，让课程充满成长的气息。具体目标为促进每一位幼儿在成长过程中的身体健康成长，智商和情商的全方面发展，认知水平的不断完善以及三观等全方面发展，为幼儿的未来生活以及小学以后的课程学习奠定坚实的基础。为了了解教师对于课程目标的认识进行了访谈，对汉中市X幼儿园教师进行了访谈，访谈片段如下:
访谈片段1:
I:您认为进行“生·长”课程的主要目标是什么?
T1:我认为课程应该要以幼儿的身心发展为主要目标，促进他们勇于探索，经验的生长和富有个性的发展，探索的过程中可以通过小组合作的方式学会与幼儿伙伴之间的分享。
T2：我认为“生·长”课程的主要是为了让幼儿感受生活，在感受生活的过程中同时感受到生命的变化和周围的事物对我们的影响。通过和周围资源的互动和探索达到感受生活、热爱生活的目的。
T3: 我认为“生·长”课程最终是需要回归到课程本身上来的。因此，幼儿在整个课程中的所学、所想、所感应是课程设置的主要目标，让幼儿去学会发现，善于表达、敢于创作，应该是课程的最终目标。
从上述对教师的访谈中可以看出教师对课程的目标设定都比较的具体，聚焦于某一次或几次活动，但就长期性而言，个别教师还没有认识到课程潜移默化的性质，无法将课程与生活及时相结合，生活很难成为幼儿的学习场。
⒉教师对“生·长”课程及实施方式的认识
“生”指生命课程，在通过对生活中动植物的探索，在课程的行进中感受生长变化，在课程中渗透生命教育。“生”还指生活课程。幼儿的课程来源于生活又服务于生活。从生活中挖掘课程的生发点及其价值，在课程中引导幼儿关注生活、热爱生活、感悟生活。“长”一词为成长，生命课程中经验的成长和生活课程中能力的成长，相对应的成长是课程的实施路径也是课程的评价，幼儿在探索生态环境、感悟生命教育、体验生活中获得的成长。课程以主题活动、生活活动、项目活动和亲子活动为主要组织模式，通过幼儿集体间的活动以及一些户外运动、生活活动、游戏活动、亲子活动等组织形式实施，通过教学与研究的阐释、活动的实践、活动的反思和适应的对策，螺旋式前进。以下是针对教师对“生·长”课程类型的认识所提出的访谈片段:
I:请您谈谈您对“生·长”课程的理解和认识，具体是如何实施的?
T1:我认为生·长”课程课程首先肯定是基于幼儿身心的发展发展规律，我目前所在班级是大班，此阶段的幼儿具有自己的思想,所以在课程实施的过程中会更多地表达出自己的想法，观察周围自然界的事物。我们在平时会比较关注幼儿园中的一些植物的变化，利用园内的种植区小花园等，更仔细的辨别植物的特征。通过观察、写生等方式来探索植物的变化过程。
T2:我认为，“生·长”课程的实施还是要聚焦于生活中的事物，我们是小班，小班孩子的自理能力会比较弱，所以我会聚焦于幼儿的生活环节，从问题出发，通过讨论、尝试、发现问题、解决问题的方式螺旋上升式的进行生活中课程的探索。帮助幼儿解决一些生活中的问题。
T3: 我觉得生·长”课程可以聚焦于幼儿的成长，我所在的班级为中班，中班孩子对于一些季节主题下的园内植物的变化是比较感兴趣的。他们有了小班的基础后，能够用语言简单的表达季节特征下，植物的变化等。
通过对以上三位不同年龄班级的教师访谈中，可以发现，由于每个年龄段幼儿的身心发展及认知水平不同，教师在课程的实施中也有所差异，同时，教师所进行的课程中对于资源的选择都局限于园内的一些自然资源，没有运用到园外周边的自然资源及一些抽象的资源如某一次事件或者一些文化资源等，课程资源库的建设比较片面，不完善。
⒊对于家园合作的生·长”课程认识
幼儿生活的主要环境不单单是在幼儿园内，还有一大部分时间是与父母的相处，因此要想切实落实好生·长”课程，还要与幼儿的父母进行有效的沟通交流。为了更加了解到幼儿园与家长之间的合作交流，对家长也进行了一次深入的访谈，访谈片段如下:
I:您对现在幼儿园课程的认识是怎样的，幼儿回家有什么表现吗?
F1: 首先，我十分赞同幼儿园亲近大自然的课程。因为现在的幼儿大多数生活在城市中，很少有机会真正的去感受自然，接触自然，对自然界中的事物了解不够透彻，无法激发他们的对自然的热爱之情，但我了解自然、热爱自然是一件十分有意义的事情。当我们家孩子从幼儿园回到家中也会主动的给我们讲今天所看到的植物所看到的小动物，并且跟我们描述这些的特征，对他的语言发展也是有极大的促进作用。
F2:我们家孩子由于平时我们的疏忽和工作的忙碌，每天都较多的时间都是使用电子产品的，渐渐的形成了空下来就看电子产品的习惯。经过小班一个学期的幼儿园生活发现依赖于电子产品的时间变少了，而是会吃好饭或者周末带着我们到小区中或是到公园里去看一些植物，给我们讲解，来当我们的小老师。
从上述与家长的交流访谈中可以看出课程对幼儿的影响是非常深远的，但家长在如何支持孩子对于一些感兴趣的事物的探索和利用一些生活中的事件和孩子聊天和促进孩子的思辨还不够明确，缺乏科学的引导。
结论
⒈课程实施框架不明确
生命课程，在通过对生活中动植物的探索，在课程的行进中感受生长变化，在课程中渗透生命教育。生活课程，幼儿的课程来源于生活又服务于生活。从生活中挖掘课程的生发点及其价值，在课程中引导幼儿关注生活、热爱生活、感悟生活。在课程的实施过程中必须遵循幼儿教育和幼儿身心发展规律，依托幼儿园资源，选择适切的路径，彰显园本特质。东方幼儿园在进行“生·长”课程时主要围绕园内环境条件进行实施，对于如何实施，如何有效的实施，如何进一步开发利用各类资源，还需进一步探索。从原有的课程方案中也可以看出课程的设置停留在一些季节课程及一些自然资源课程，没有体现一些园所的个性化和独特性。
⒉课程内容创造性不足
开发园本课程不是一项简单的工作，作为园本课程的内容，其理想的形式应该是由教师和幼儿共同创生出来的。创造性是衡量园本课程内容质量高低的重要标准，受限于教师业务能力的不足，当前不的园本课程内容缺乏创造性，具体的课程方案也是改造多于创造。创造与改造都是课程生成的路径之一，但二者的逻辑顺序是有显著差异的。内容创造的难度要远远超过改造,但相应生成的课程内容质量也会高于改造的质量。现有的课程中大多数是一些蓝本课程的改造，缺乏一些基于身边资源的创造。
⒊对课程资源的开发和利用不足
幼儿园在对于资源的利用上，利用的最多的是自然资源如园内的一些植物、动物等，经过调查前期有形成初步的资源库，不过通过对课程资源库的分析可以发现，资源库中的资源缺少细致分析的步骤，教师对于资源库中的资源没有深入的思考，资源和活动没有建立较深的联系，所以在以往教师课程的实施过程中发现，教师对于资源的利用比较浅显，如种植活动停留在商讨种植什么，如何种植、如何收获等，缺少对于种植活动管理环节中的一些课程生发点的发现，基于此出现了课程不深入比较浅显的情况。
⒋缺少对园外及一些较为抽象的课程资源的开发
按场域来划分的情况下课程资源包括园内资源和园外资源，本园对园内资源的开发做得比较好，但缺少对园外资源的有效利用。在调查时能发现教师们对园内资源的充分利用，包括手工、环创、园内场地、器械等都发挥了多样的功能。春秋季幼儿园里开展了种植园活动，教师们带着孩子们用简单的工具，进行种植活动；平时在幼儿园的各项活动中，教师们也都很注意利用身边的各种材料为课程创造条件。与之形成对比的是，一旦跨过幼儿园的门，教师就似乎抓不住可以利用的资源了，仅有的方式就是请家长配合提供一些简单材料供活动用。东方幼儿园位于浏河镇的核心地段，周围历史文化古迹、市政公共设施等一应俱全，距离附近机关、小学、社区也很近，但在调研时发现较少出现对周围这些资源进行开发利用。幼儿园在进行课程资源的开发与利用时，目光往往放在了对园内资源的深度开发，对丰富的园外资源不得不选择性放弃，这也造成了园本课程资源结构上的不平衡。
⒌缺乏科学的课程评价体系
课程评价是诊断课程对幼儿发展的适宜性，调整和改进教师课程实施，提高课程质量的必要手段。通过访谈了解到幼儿园的课程评价是最薄弱的环节。首先，幼儿对课程的评价仅限于幼儿的口头表达，教师并没有记录，也没有进行分析。其次，教师对课程的评价集中于教师对自身的评价、课程的评价、幼儿的评价三个方面，但评价的质量由于教师每日的工作量过大，做不到认真分析，评价成了应付差事，最终流于形式。最后，虽然有家长委员会、家长开放日等渠道，但家长并没有真正的参与进来。按照泰勒的理论，要想真正了解课程开发现状就离不开具体教学情境的支持。因此，评价始终要和教学同步进行，贯穿于教学的全过程，形成一套完整的评价体系。东方幼儿园的课程评价只是零散的分布在幼儿园的教育工作中，缺乏一套全面、有效的课程评价体系，也没有可供参考的量化评价标准，难以保证课程评价的全面性及客观性。
建议
⒈课程目标整合化，注重课程框架的建构
园本课程目标对园本课程开发的顺利进行起到关键性作用。考虑幼儿的发展特点，幼儿园阶段的课程目标相比其他阶段课程目标要更具整合性，目标之间应具有内在逻辑关系。目标与目标之间要具有内在逻辑关系，应当从认知、动作、情感态度三个维度去设置目标，目标还要考虑幼儿的年龄特点，体现五大领域的有机融合。实现园本课程目标纵向上的传递和横向上的融会贯通。从课程方案出发，进行“生·长”课程的框架再建构，明确课程的组成部分，及每部分的主要内容，逐步丰满“生·长”课程的内容。
⒉课程内容园本化，重视幼儿的生活经验
园本课程内容要符合幼儿的生活经验，只有和幼儿日常生活息息相关的，幼儿能接触到的、感受到的内容幼儿才感兴趣，才愿意去探索。因此，要以幼儿生活中常见事物为切入点，拓展了丰富多彩的活动，让幼儿可以在探索中体验生活带来的美好。要以幼儿的身心特点和发展需要为核心，以幼儿园的环境和条件为基础，选择幼儿生长环境中适合幼儿身心发展需要的资源生发课程。
⒊课程实施经验化，提高幼儿教师的实施能力
提高幼儿教师的课程实施能力，不仅要通过园本培训的方式，还要在教学活动中积累经验，做到理论与实践相结合。在课程实施之前，要对课程进行一个整体的计划，基于本班幼儿的特点，选择合适的目标，组织有益幼儿身心发展的经验，让幼儿也参与到活动的计划中来，帮助教师准备活动材料，创设活动环境。在实施过程中，教师不能完全按照计划去推进活动，要关注幼儿在课程中的情况，和幼儿一起生成出新的课程。在活动结束后，教师要对课程进行评价反思，对活动的开展效果、活动中存在的问题进行分析，并在下次活动之前及时改进。最终要实现课程实施的经验化，把教学活动、生活活动、游戏活动有机结合起来，让幼儿获得真实有益的经验。
⒋课程评价科学化，提高评价的全面性和有效性
园本课程评价的根本目的和作用是为了促进园本课程的不断完善和发展，要充分发挥评价促进发展的功能。评价是根据课程实施效果对课程进行价值判断的过程，通过评价可以诊断课程中的问题，调节课程中的矛盾，但最终的落脚点应是更好地促进课程发展。评价的方法要兼顾科学性和可操作性。评价主体应该多元化，在自评为主的基础上纳入多元评价主体儿童、教师、幼儿园管理者、家长、课程专家等都可以成为评价主体，从不同角度对课程进行评定。评价指标应结合定量评价与定性评价，建立全面系统的指标体系。评价的形式应多样化，除了观察分析还可以从作品分析、语言访谈等方式进行评价。评价要动态贯穿于园本课程开发和实施的全过程，介入到课程设计和课程实施的不同阶段中去。园本课程开发是一项动态工作，因此园本课程评价也需要时刻调整，但归根结底，促进课程的不断向前发展才是课程评价的内在意义。
⒌提高课程资源开发与利用的能力
要做好课程资源的开发与利用，首先要树立积极的态度，提高教师的主动意识，让教师认识到课程资源对园本课程开发的重要性，变被动为主动，从思想上将这项工作重视起来。其次，还要采用适当的手段，引导教师投入到课程资源的开发与利用中来。最后，教师也要积极主动学习，掌握开发和利用课程资源的手段，提高对现有资源的利用效率。
⒍扩展资源库中的资源种类，形成全资源库
园本课程资源的涵盖范围是十分广泛的，凡是与幼儿园内各项教育活动产生联系，为教育活动提供支持的资源都应纳入园本课程资源范畴。包括文本性资源与非文本性资
源、园内资源与园外资源、物质资源与非物质资源、实体资源与信息化资源等。在进行
园本课程开发时，应充分注意到各类课程资源蕴含的价值，对待不同类型的资源要采取
兼容并包的态度，尽量扩充园本课程资源的数量和种类。
研究方法
⒈文献法：通过对无边界理念及课程创生等方面的相关文献的收集、学习，更新教育观念，掌握最新理念及活动指导等，为课题研究的实际内容打下基础。将相关文献制定成册，与课题组成员交流分享。
⒉个案追踪研究法：在活动中出现探究行为的幼儿进行追踪观察，通过观察后的分析，了解幼儿的发展及游戏的跟进。了解幼儿在记录中呈现的行为背后的意义，通过幼儿的游戏行为分析进一步完善及优化课程。
⒊经验总结法：每次观察幼儿记录后进行总结，与幼儿交流在观察和记录中遇到的问题和发现，与有经验的前辈老师探讨更有效的指导和做法，总结老师在指导过程中实际遇到的问题进行反思，提高研究成效。
⒋调查法：通过谈话、问卷等方式了解资源在课程中的运用及幼儿对资源的经验及困惑，根据幼儿的发现及困惑教师进行分析、思考，为幼儿提供帮助，使幼儿得到继续探究的机会。
⒌评价法：撰写幼儿发展评价量表，观察记录。了解幼儿在课程中的发展，及建立教师、家长、 幼儿、管理者等多元化的评价体系对课程进行评价，以评价促课程的发展。
