无边界学习理念下幼儿园“生·长”课程的开发研究

文献综述报告

太仓市浏河镇幼教中心东方幼儿园课题组

摘要：幼儿园课题研究是提高幼儿园教学质量，使教学方式多元化，丰富幼儿学习领域的有效途径。幼儿时期是思维发育和形成的黄金时期，良好的教育方式和逻辑思维的培养，对幼儿参与组织活动，与他人交流、表达内心情感具有一定的促进作用，也将培养幼儿良好的行为品质。本文通过相关的概述对基础概念进行了解，根据国内外幼儿课题研究的现状和趋势，对其进行评价、设计，确定其内容和目标，强调阶段性成果，并对其发展趋势进行预测。本文通过中国知网、查阅相关书籍，梳理近些年国内外的研究文献，以望能对本课题的研究提供一些方向上的引领及参考价值，进一步深入研修，发现与其不同的研究成果。

关键词：园本课程 生命课程 生活课程 课程开发 无边界学习

1. 关于幼儿园园本课程的相关研究

   在国外，关于园本课程的研究一直层出不穷，受到夸美纽斯、卢梭、杜威等教育者感兴趣。其中，作为具有教育变革意义的人物——杜威就曾提出：“传统的教学计划本质上是从上到下的灌输。它将标准、教材和成人方法强加给刚刚成长和成熟的幼儿。差距如此之大，以至于所设想的教材、学习方法和行动与幼儿现有的能力无关。”综合观点可知，园本课程的价值在于突出“幼儿发展导向”的理念，从儿童的实际出发，调动幼儿已有的生活体验，拓展幼儿的认知视野，帮助幼儿建立和丰富新的生活体验，促进幼儿在探索与发现中全面和谐发展。

   中国学者虞永平认为：园本课程是以幼儿园的“本”为基础建立的课程。这里所提到的“本”是指幼儿园的基础和现状，涉及幼儿园园风方式、教师和管理者的状况、社区的状况和家长的状况。其核心是幼儿园幼儿的实际现状、实际需求以及成长环境都符合幼儿特点。园本课程的开发可以丰富幼儿园的课程模式，使课程管理体系更加灵活，从而优化对幼儿园的管理，可以促进教师的专业发展和学前教育质量的普遍提高，最终目标是幼儿的健康发展。

   幼儿园的园本课程实际上是指每个特定幼儿园在其独特的内外部条件的相互作用下，课程的性质和独特性。按照中国传统的教育管理体制，幼儿园的课程从设计、实施、评价到内容、手段和标准由国家统一制定。在过去，传统课程没有认识到幼儿园课程的“园本性”的实际存在。同时，传统管理下的幼儿园也不主张幼儿园开展个性化课程，但现在，新课程理论不仅承认“园本课程”存在的事实，而且不断积极鼓励开发“园本课程”的价值。同时，在新课程理论的指导下，新的幼儿园管理体系也在不断认可和提升创建自己的“园本课程”，指导了“园本课程”的建设。

   综上所述，纵观国内外现状，对园本课程都已经进行了不少的研究。但是在部分研究中关于园本课程的研究，涉及园本课程的内涵及在园本课程的创设中教师的指导、课程组织策略及幼儿在课程中的发展研究比较多，大多关于园本课程的研究指向较为单一，缺少对于人员、空间、时间、内容及形式的综合认知和整合应用。同时多为一线教师的经验总结与反思，较少与相关理论联系，理论性、系统性、研究性有待提高。因此，本课题将基于无边界学习理念下，对“生·长”课程的开发进行重点研究。

2. 关于课程开发的相关研究

   国外的幼儿园课程与我国有所不同。通过调查资料本国外没有明确的园本课程这一概念，其没有像我国一样的“国家——地方——学校”严密的三级课程管理体系，幼儿园本身对课程开发往往拥有很大的自主权。可以这样说，园本课程在大多数西方国家中都可以直接和幼儿园课程画等号。但这并不是说国家意志在幼儿园课程开发中没有发挥作用，相反，西方国家和地方政府普遍对课程开发提出了政策要求，起到了导向作用。在英国，其颁布有《基础阶段课程指南》，对幼儿发展的六大领域教育提出了要求；美国开端计划项目署制定有《“开端计划”儿童发展与学习框架》，为幼儿园调整课程设置提供指导；北欧的瑞典也有国家层面的幼儿园课程标准，幼儿园课程可据此进行调整和设置；澳大利亚维多利亚州修订有《课程标准框架》，规定了八大领域的课程内容，这正是地方一级对课程建设要求的体现。在具体的课程开发方面，幼儿园扮演了主要角色，其在国家或地方给定的框架内，可以充分发挥自身的创造性，课程的目标、结构、内容以及具体实施等方面都由幼儿园自行确定。比较有代表性的如美国的海伊斯科普课程方案，该课程在美国密歇根州海伊斯科普佩里学校中开发完成，课程开发最早开始于1962年，课程理论基础是皮亚杰的认知发展理论，课程体系强调儿童主动建构自己的经验，课程方案具有很强的操作性。此外，意大利的瑞吉欧课程方案也是近年来热度比较高的课程体系之一，该课程体系创建于二战以后，是在创始人马拉古齐的领导下，依靠教师、社区的协力，并在当地政府的大力资助下完成的。该课程体系最突出的特点即是过程性与生成性，课程立足于幼儿和幼儿园的具体条件，一般不预设课程内容，也没有设计好的活动方案，组织与实施主要依靠“项目活动”或“项目工作”。该课程开发模式十分符合当前世界主流的课程开发理念，故在全世界得到广泛传播与研究，已有学者将其与著名的蒙台梭利课程方案、沃尔多夫教学体系进行比较研究，也有研究者在微观层面对该课程体系进行了个案研究，希望借此为其他课程开发者提供灵感。另外，创立于20世纪上半叶的蒙台梭利课程模式也展现出强大的生命力，是至今为止在世界范围内影响力较大的课程方案之一，尤其在我国得到了广泛应用，在园本课程开发领域被广为借鉴。

   在国内，园本课程开发在幼儿园课程体系中究竞扮演什么角色，李季湄认为，在幼儿园课程中，并不涉及不同主体的课程问题，所谓园本课程的开发，其实就是一些特色课程的使用，特色课程本来就一直在幼儿园课程中使用，故园本课程的开发实质就是特色课程的建设。但也有人持反对意见虞永平和孙琴干于2002年认为幼儿园课程虽说五花八门，但实质大同小异，根本无法反映地方和园际差异，而且特色课程往往重在培养幼儿的特长，并不是针对幼儿园特点开发的课程。上述争议主要是针对园本课程概念刚提出时，众多幼儿园一窝蜂地开始开发园本课程，但结果却是“新瓶装旧酒，换汤不换药”的现象提出的，其实并未否认“带有幼儿园特色的课程”开发的必要性。当然，更多的学者对园本课程开发的价值还是持明确的支持态度，虞永平于2004年提出园本课程开发的追求应该是要适宜于特定的幼儿园，良好的幼儿园课程应该是园本的。陈时见、严仲连提出园本课程可以促进幼儿园、家庭、社区、社会的紧密合作，可以促进幼儿园课程的多样化和乡土化；张承宇也提出园本课程建设可以促进幼儿、幼儿教师、家长的发展，同时也能提升幼儿园的办学质量。

   综上所述，国外对幼儿园园本课程的研究起步要远远早于我国，甚至我国早期的课

   程开发都是借鉴自国外先进的思想和模式，我们需要加强与国外学术界的交流，积极主动学习。但同时也应意识到园本课程开发需要立足于本土实际，因此不加分辨的照搬照抄也不是值得提倡的方向。也肯定了园本课程开发的必要性，在本课题中园本课程是促进幼儿园、家庭、社会紧密合作，体现园所特色的课程。

3. 关于生命课程的相关研究

   在国外关于生命教育课程的研究中，澳洲的Rev.TedNoffs牧师于1974年首次提出了生命教育的概念，澳大利亚悉尼于1979年成立了生命教育中心，这应该是西方国家最早使用生命教育的机构。目前澳大利亚的中小学都已经设立了生命教育中心，对中小学生开展生命教育课程。其课程均是由相关学者专门研究、设计的，其目的是帮助学生掌握社会生存的必要技能，发展学生的沟通决策能力以及对毒品的抗拒能力。美国中小学的生命教育也是采用融合式的教育，并不是独立的课程形态。生命教育融合在了品格教育、身体健康教育、挫折教育、死亡教育之中。其中品格教育强调良好品格的建立与稳定情绪的健康发展，以全人教育为主要的内涵。日本谷口雅春于1964年出版了《生命的实相》一书，这是日本生命教育的起源。余裕教育是日本生命教育的重要内容之一，目的是增强青少年对生命的认知，在面对生活中的问题与困难时能够勇敢的面对，对于挫折能够有正确的态度，学会尊重生命、珍爱生命。德国针对生命教育出版了专业教材，并以死的准备教育为主要内容，目的是引导人们用正确的态度面对死亡。德国的善良教育的主要内容有宽容待人、同情弱者、唾弃暴力及爱护动物，重视对学生良好道德品质的培养。

   我国内地生命教育课程大概可以分为渗透性课程、独立型课程、创新型课程、区域性课程四种不同的形式，而且年龄阶段多数是针对中小学，在目前实施的生命教育课程中，关于幼儿阶段的相关研究较少。

   2012年我国颁布了《3-6岁儿童学习与发展指南》，虽然没有明确提出幼儿园生命教育，但从第一部分相关内容：要将儿童身心健康发展、良好的生活习惯与能力等的发展放在首位，从中能够看出生命教育的一些理念。尽管如此，我国很多学者也对幼儿生命教育进行了相关研究。在关于生命教育内涵的研究中王云峰、冯唯提出幼儿生命教育指幼儿从观察自然体生老病死的过程，初步感受生命的意义和价值。冯建军从一个研究人的角度提出幼儿生命教育为“幼儿由一个自然人、精神人转化为社会人的过程”。郭晓轩从对生命本质探求的角度提出幼儿生命教育是应该从对生命本质的探求开始，让幼儿认识生命、了解生命、尊重生命、珍爱生命，在过程中获得对自我价值的认可。在关于生命教育的内容的研究中郭晓轩认为分为自然生命、社会生命、精神生命三部分。自然生命主要包括死亡教育和安全教育的内容；社会生命主要指幼儿围绕幼儿社会性发展的相关内容；精神生命主要指幼儿对自我认知、自尊自信的培养等相关内容。龙波在内容的分类上与郭晓轩的一直，不过在具体内容中认为自然生命主要包括死亡教育和安全教育的内容；社会生命主要包括感恩与合作的教育内容；精神生命主要包括自我认知、责任感、积极乐观的态度等内容

   综上所述，国外生命教育从目标上来看，注重学生生理健康和心理健康的培养，注

   重培养全面发展的学生。从实施形式上来看，大部分是通过各种课程的整合，采取渗透

   式的形式进行，并且强调家庭、学校、社会全方位的参与。国内对于生命教育的研究比较少，很多的聚焦在中小学的年龄段，对于学前阶段的生命教育的研究较少，不过从一些文件的颁布等还是体现了生命教育的重要性，学者对于生命教育的研究发现看待生命教育的角度并不是狭隘的，而是从较为宏观的，关注到了幼儿自我认知、社会性发展等方面，与生命教育内涵相符。

4. 对于生活课程的相关研究

   通过知网搜索发现，关于幼儿园生活教育的研究主要包括幼儿园生活教育的内涵、幼儿园生活教育目标、幼儿园生活教育内容、幼儿园生活教育方法等几个方面的研究。

   ⒈关于幼儿园生活教育内涵的研究

   杜威指出，幼儿园的生活教育是一种有意识的教育。这种有意识的教育是幼儿教育通过为其创设一个特别的环境，创设所依据的材料及方法都能使幼儿朝着更好更令人满意的方向生长。幼儿园的生活教育是以幼儿的生活和经验为基础，通过对幼儿的生活和经验进行不断改造，使其更好的适应社会生活。陶行知指出，幼儿园的生活教育来源于幼儿的实际生活经验，同时又要高于他们的实际生活经验，通过在幼儿的一日生活环节及与生活能力有关的活动中对其进行专门性的教育活动，培养他们的生活能力，使其更好的适应社会生活。

   ⒉关于幼儿园生活教育目标的研究

   《纲要》中指出，通过教育帮助幼儿养成良好的生活卫生习惯，提高幼儿的生活自理能力。《指南》中指出，通过教育帮助幼儿养成良好的生活习惯，掌握基本的生活自理能力。《幼儿园工作规程》中指出，幼儿园应贯彻保育与教育相结合的原则，通过开展教育活动，促进幼儿的身心健康发展。张文秀认为，幼儿园生活教育的目标是帮助幼儿养成良好的生活卫生习惯，提高他们的安全防范意识与自救能力。

   ⒊关于幼儿园生活教育内容的研究

   傅芳芳指出幼儿园生活教育即针对幼儿午睡、盥洗、喝水等生活环节开展教育。李力指出生活教育就是对幼儿的盥洗、就餐、睡眠等进行教育。李红指出生活教育内容不仅仅局限于书本知识教育，而应包括整个生活的教育，是适合生活需要的教育。张文秀指出幼儿园的生活教育是对幼儿一日生活中偶发的教育事件进行教育，如：进餐前洗手，进餐后漱口等。李文华指出幼儿园生活教育的内容是幼儿一日生活中的一切。侯叶萍指出幼儿一日生活中的喝水、如厕等就是生活教育的内容。

      ⒋关于幼儿园生活教育方法的研究

   唐春梅认为，幼儿园要通过为幼儿创设良好的环境，调动幼儿的积极性；开展形式多样的教学、游戏活动；家园配合等方式来开展生活教育。张海云认为，要通过以实践练习、情感体验、环境熏陶、渗透等方法来开展生活教育。王会群认为采用游戏、故事等幼儿乐于接受的方法进行生活教育。朱家雄等学者提出了丰富且具体的生活教育方法，如：情境模拟、强化消退、榜样激励。侯莉敏提出了示范法、游戏法、榜样法等方法。李治芳认为，幼儿园要充分利用园所环境资源，通过为幼儿创设有利于开展生活教育的园所环境,来帮助他们养成良好的生活习惯。

      综上所述，国内现有的有代表性的幼儿园生活教育与整合教育的研究成果较少，关于生活教育的研究主要包括生活教育内涵、目标、内容、方法等方面，已有研究者提出生活教育内涵是以幼儿的生活和经验为基础，通过为其创设一个特别的环境,对他们的生活和经验进行不断改造，使其更好地适应社会生活;目标主要是帮助幼儿学习常规知识、养成良好习惯与形成自理能力；内容来源于幼儿的一日生活,尤其是幼儿园的生活活动；教育方法主要包括游戏、渗透、体验等。

5. 关于无边界学习理念的相关研究

   无边界学习最早来源于企业管理。通用电气的韦尔奇首创了无边界组织这一概念，并在企业管理中取得了良好的成效，这一概念后来被引入到教育领域，意指致力于消解传统课程中广泛存在的二元对立结构，关注人的生活、生命与经验，重组学生个体传记经验促成学生自我建构的一种学习方式。“无边界学习”的概念最早是在2000年，由英国大学副校长与院长委员会与英格兰高等教育资助委员会提供的一份《无边界的教育业英国的观点》的报告中，正式提出并界定了“无边界教育”概念。“无边界”意味着消除传统教育领域隔阂，跨越地域和概念的边界限制，进一步促进教育的全面发展。“无边界教育”打破了传统学校教育在人员、时空、学科等方面的壁垒，让人员在各方面的沟通与交流更加顺畅，教育形式与资源更加丰富多样。

   中国知网搜索关键字“无边界学习”，搜索出的中文文献一共有22篇，自2014年起有关无边界学习的文献数在逐年增长。纵观近年来探讨无边界学习的文献，笔者对其进行了总结与概括。尤众喜在自己的硕士论文——《无边界学习及其支持和引导研究》中结合经典学习理论中关于目标、元认知、自我调节的强化等方面的论述，以及新近出现的关联主义学习理论的观点，在互联网在线自主学习环境中的支持与引导技术进行了一些探讨，这里所提出的“无边界学习”主要强调破除学习时空上的界限，让学习者可以在互联网上更全面、快捷地搜集信息，进而更自由自主地展开学习。杨平儿在《话题、对话、叙事、体验——无边界学习的理论建构和操作策略》一文中对无边界学习的内涵进行了界定，认为“无边界学习”系指致力消解传统课程中师生关系、课程资源、学科边界、时空与场景、目标评价等方面广泛存在的二元对立结构。杨平儿还提出了话题、对话、叙事、体验四个无边界学习操作要素，又在此基础上，从话题来源、元素实施、学习环境这三个方面阐述如何实施无边界学习。

   综上所述，国内文献对于无边界学习的界定在本质上还是相通的。认为无边界学习是一种能够消除传统教学中师生关系、课堂内外、学科边界、学段边界、目标评价等二元边界，关注人的生活、生命与经验，促成学生自我建构的一种学习方式，它主要指向于认知、情感、操作等方面的增量与成长。但在学前教育领域无论是在理论层面还是在实践层面，对此的实践研究应用较少，如何引导幼儿开展无边界的学习活动，如何支持幼儿的无边界学习等等，都值得我们进行探讨和研究。

6. 结论

   综上所述，关于无边界学习理念的研究在慢慢进入幼儿园阶段，通过无边界学习理念来丰富幼儿园的园本课程既生·长课程的发开，促进幼儿全面发展。而有关园本课程的开发的研究方面，虽然国内关于幼儿园园本课程开发的文献较多，但多为一线教师的经验总结与反思，较少与相关理论联系，理论性、系统性、研究性有待提高。因此，本课题将扎根于幼儿园，基于无边界学习理念下，教育人员、教育时间、教育空间、教学内容等要素之间的充分流动，打破园内园外界限，打造全景环境，提高教师对资源的敏感度，激发教师对资源的开发及设计、实施课程的能力，提升课程观念。转变幼儿的学习方式，在无边界的学习方式下提高幼儿自然探究的兴趣和能力，以多角度、多形式的无边界课程评价体系，促进资源与课程、师幼与家园的共生共长。

    

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