主题背景下基于科探区游戏发展幼儿科学探究能力的实践研究

文 献 综 述

摘要：科学探究活动是当前幼儿园开展科学教育的主要活动形式，幼儿园实施科学探究活动不仅能够满足幼儿的好奇心、求知欲，而且能够培养幼儿良好的学习品质，促使幼儿像科学家那样探索发现，在主动建构中逐渐体悟科学的真谛。但由于缺少系统完善的理论指导，教师在实践中会遇到一定的困难。其中幼儿教师是如何理解主题背景下区域活动的、主题背景下区域活动的实施现状是怎样的、实施过程中又会出现哪些问题、区域游戏材料如何提供、如何发展幼儿的科学探究能力等，这些都是主题背景下科探区游戏活动实施中值得深究的问题。

关键词：主题活动 区域游戏 科学探究能力

一、关于幼儿园主题活动的相关研究

㈠幼儿园主题活动内涵的研究

⒈国外相关研究

⒉国内相关研究

㈡幼儿园主题活动设计的研究

㈢幼儿园主题活动实施的相关研究

⒈幼儿园主题活动实施中存在问题的研究

王成刚从幼儿园主题活动教学组织角度，提出主题教学流于形式、缺乏系统性、层次性等问题。李云淑分析了幼儿园主题活动中的拼盘问题，提出其存在缺学科知识的相互联系，没有以儿童的兴趣与需要为中心等。王红飞、赵欣乐指出主题活动存在主题来园单一，缺乏儿童视角；活动缺少整体性；活动评价方式单一等问题。张静针对幼儿园中班主题活动实施现状，指出在主题设计中存在主题来源狭窄、预设与生成关系混乱、目标层次不清；主题实施中照顾领域不均、内容和资源较少、实施效果不好、教师对隐性课程认识少；主题活动评价存在评价主体单一、忽视形成性评价等问题。

⒉幼儿园主题活动有效开展的研究

黄锐等人认为主题探究活动指导策略可以从激发幼儿兴趣与鼓励幼儿持续探究出发，在主题生成方面，教师应善于将生活事件处理为具体情境；探索时，善于把主题分解为一些可操作性强的小问题；教师在活动中应多设置开放问题，并适时提供指导。黄忠等认为，观察了解幼儿的生活经验，引申主题活动的内容；顺应幼儿生活，推进主题活动深入；渗透幼儿的情感元素，达到主题目标融合。吴华芬提出要建立师幼、幼幼共同学习愿景；师幼共构“线上网络主题活动课程”等。林约通过观察，访谈和案例分析，对幼儿园主题活动实施过程中出现的问题进行了剖析，针对现存问题，在实践中探索出了“五段式”主题活动有效开展的模式，即：选择主题—构建框架—实施过程—中期调整—总结梳理，并对其实施效果进行了分析，最后对“五段式”主题活动提出了进一步改进意见。王乐通过个案分析了主题活动实施现状后，提出丰富主题活动的设计，关注幼儿的生活；改进主题活动的落实，调动幼儿的积极性；不断丰富评价途径，健全评价体系。蔡荣蓉针对园本课程建设背景下主题活动的开展存在的问题，提出幼儿园要鼓励教师内化课程理念、生成新主题、加强园本培训；教师自我认同课程建设者角色、提升实施能力、充分利用教育资源。综合现有研究发现，幼儿园主题活动中存在的问题主要表现为主题活动的设计环节，如主题来源较窄、预设与生成主题之间的关系不清晰、目标层次不明确；主题活动实施环节，教育资源利用少、内容缺乏领域有机整合，教师组织实施能力不足以及幼儿主动性不足；主题活动评价环节，以教师评价为主，缺乏幼儿及家长的评价等。其解决策略研究者们普遍认为要整合教育资源、提升教师专业素养和充分发挥幼儿的主动性。

㈣幼儿园主题活动评价的研究

项宗萍从教育过程的角度提出了三个方面的评价指标：第一，教师对儿童活动的安排；第二教师行为；第三，儿童活动的积极性。邱白莉提出评价标准的考虑要素，幼儿（参与中是否轻松愉悦、各方面发展是否都受到重视)、教师(是否受过专门的训练、是否经常讨论设计评价课程、)、成人(是否对不同年龄和不同兴趣的幼儿的期望是否有适当的变化)、是否欢迎家长参与课程并提出意见。许卓娅认为幼儿园教育评价包括目标拟定、内容选择、活动设计、计划的实施、教育效果、幼儿发展等都是评价的内容。蔡洁红基于自身所在幼儿园实践，将幼儿园主题活动评价指标分为目的性、整合性、挑战性、灵活性、开放性、主导性、主体性、互动性、发展性、教育特色等十个方面，并依据评价指标细化评价要素。林菁提出，充分了解幼儿已有经验，立足于幼儿进行评价。王小英、蔡珂馨指出主题活动评价内容可以从目标（指向性、综合性、可持续性）、内容（整合性、适宜性、开放性、连续性）、组织策略（开放性、趣味性、灵活性、多样性）、实效性（幼儿有创意作品、有收藏价值的资料、教师个性评价）开展评价。

虞永平提出要让幼儿园活动评价情景化、真实化，切实关注一日生活的全过程，关注幼儿所有的表现，关于幼儿园教学活动评价方案主要关注目标、内容、教师、幼儿四个相互关联的项目。江旭琳指出在预设幼儿发展目标，制定评价指标与标准时，可以将各年龄阶段幼儿在五大领域方面应达到的水平目标与八大智能的关键经验进行整合确定表现指标的依据，同时也可运用观察记录、作品分析、个案研究、多重评价、即时评价等方法对幼儿发展评价。基础教育教学研究课题组提出幼儿园主题活动要遵循评价主体多元性、教师自评为主等原则，从教师角度出发对主题活动设计与指导有效性评价和从幼儿角度出发对活动参与有效性评价两个方面开展评定，划分维度主要包括主题活动目标、内容、活动方式、环境与材料、教师基本素养、幼儿表现等六个维度实施评价。

㈤述评

综上所述，关于幼儿园主题活动评价已有一定的理论的框架，评价的维度主要包括五个方面：主题活动目标、内容、环境与材料、活动实施、活动效果等。综合己有的研究可以发现，首先，研究者在中国知网、维普等文献检索平台上均未检索到相关幼儿园主题活动有效性的研究。其次，关于幼儿园主题活动的研究主要涉及了主题活动设计、实施、评价等方面，这些研究也为本研究提供了一定的参考价值和理论支撑。但是，针对幼儿园主题活动的研究主要侧重于主题活动实施的现状及存在的问题，并且切入点多以教师为主，缺乏对幼儿活动过程和行为的观察和研究，幼儿园主题活动的研究有待完善。因此，本课题研究的主题背景指的是本幼儿园蓝本课程上的相关主题活动，探究不同主题背景下可开展的一系列科探游戏。

二、关于幼儿园区域游戏的相关研究

㈠幼儿园区域游戏活动中的材料投放

许政涛教授提出，区域活动中有效投放活动材料有以下三个标准，投放适宜性的材料，需要结合幼儿的兴趣与需求投放；投放的材料也要考虑幼儿的特点，要结合幼儿年龄、认知水平来投放，注重投放的层次感，面向同一年龄段也要注重不同难易程度的材料投放；注重投放材料的可探究性，投放的材料应该要满足幼儿的需求。研究者杨帆提出，在对材料进行投放的时候，应该保障材料的安全性、层次性、探究性、数量问题以及材料的更新等多个方面，要注重投放的科学合理，尊重幼儿个性情况，为幼儿的自主探索活动提供坚实的基础。研究者彭敏提出，投放材料应该结合幼儿特点，尊重幼儿年龄与能力水平，吸引幼儿关注，教师也应该注重材料多样化，不断丰富区域活动内容。

严英主要对区域游戏材料投放展开研究，认为教师为幼儿提供的材料普遍存在过于封闭的现象，如各区域中材料内容指向单一、材料玩法较少、教师是提供材料的固定主体等。针对以上过于封闭的现象，提出要最大限度地将探索游戏玩法与材料使用的权利交还给孩子；在提供材料时要考虑其层次性与延续性，不断给予幼儿新的挑战；游戏材料的收集与制作可由师幼一同完成，且材料应根据幼儿的需要随机调整；投放形式上，可采取多样化的材料投放形式，如分散式投放、开放式投放以及递进式投放。彭群霞提出要以观察为基础，投放适宜的游戏材料，幼儿感兴趣的材料要投放充足，还可以在投放某种材料时，摆放由该材料制成的成品供幼儿欣赏，让幼儿了解到该材料的多种有趣玩法。另外，还提出要适时增加新材料的投放，以使幼儿游戏内容更加丰富有趣。

㈡幼儿园区域游戏活动中教师的观察与指导

区域活动虽然服务于幼儿，但其中教师的指导也必不可少，尤其让区域活动可以发挥出作用。许政涛教授在研究中，针对教师指导提出建议：教师在幼儿活动中介入，应遵循适时、适宜、适当特点。研究者李会敏在研究中，对教师指导行为提升，提出建议：教师做好反思，在反思中提升；全方位“鹰架”地提供（创建学习共同体；骨干教师的鹰架；专家的鹰架），是指导的保障；对指导行为研究是提升途径。研究者林霞指出，教师在实践中，对幼儿区域活动指导效果不佳，从语言、物化、互动角度提出建议。研究者彭敏提出，教师全面观察幼儿，在幼儿活动中做好记录，及时分析；有针对性的开展指导行为，激发幼儿探索欲，针对表现做出评价，起到鼓励参与的效果。研究者丁骞在互动方面提出建议：做好准备工作，确定要观察的目标；全面进行观察，克服主观倾向；强化观察能力，做好记录；丰富评价知识，提高评价能力。

幼儿是游戏的主人，但不意味着教师在游戏中可以放任自由，教师在区域游戏中适宜的指导对幼儿的成长与发展具有重要价值。有关区域游戏中教师指导行为的期刊论文有许多，也有硕士论文对该方面进行了探讨。区域游戏中教师的指导行为已受到不少学者的关注。韩莉发现区域游戏中教师常常运用指令性语言对幼儿进行指导，认为这不仅干涉了幼儿的游戏，也不利于幼儿的发展。针对这一情况提出教师应采用开放性的指导策略，如运用“转让式”语言，将问题转移以激发幼儿的挑战兴趣，又如合理使用“暗示性”语言能帮助幼儿寻找新的方向与思路，而使用“建议性”语言也可以给幼儿一定的方向指示，有助于其进一步思考问题。林倩对区域游戏中教师的指导策略进行了探讨，提出教师可在环境中对幼儿进行隐性指导，如在区域环境中展示暗示性标志、投放适宜的材料以及合理布局场地；教师也可在观察中对幼儿进行参与指导，如发现幼儿对当前游戏不投入、难以与同伴共同游戏、延续游戏出现困难时，可采用多种不同指导方式对幼儿适时指导；教师还可以在幼儿结束游戏后的讨论环节中对幼儿进行建构指导，鼓励幼儿发表各自的想法与意见，帮助幼儿提升经验，让幼儿感受到来自教师与同伴的鼓励，提升游戏信心。徐铭泽对近30所不同类型幼儿园的区域游戏开展情况进行调查后发现，教师指导行为存在较重结果而忽视游戏过程、不善于反思自身指导行为、观察不充分等问题，提出教师应全面观察幼儿游戏过程，了解幼儿的具体表现与兴趣所在，把握指导重点；在幼儿遇到困难时不急于指导，给幼儿自主探索的时间与机会；对自身指导行为进行审视与评价，以不断提升指导能力；适当放手，鼓励幼幼间的互动互助。杨琴以呈现具体案例的方式对教师区域游戏中的指导行为进行了分析，认为刚开始引导性格内敛儿童游戏时，可采取和幼儿一同进区的方式，让他体验到游戏的有趣之处，待幼儿能够主动进区游戏后，可给予幼儿适当的示范与鼓励，引导其与同伴互动。李相禹、刘焱通过观察法、访谈法以及文本分析法研究了不同师幼比对教师观察与指导幼儿游戏的影响，研究得出随着在场教师数量增多，有效指导的比例也随之增加，但总体比例仍然较低，且不同师幼比下教师对幼儿强调常规与短暂介入的比例都较高。另外，教师自身的专业能力、是否关注幼儿的游戏以及游戏时间充足与否等也对教师观察指导幼儿游戏有所影响。针对以上情况，提出应提高在场师幼比、鼓励教师分工合作、保障区域游戏时间等有效教育建议。赵莹莹通过研究发现在区域游戏中教师指导频次较高，且指导行为多集中于某些区域；教师主动发起指导的情况较多，且多以教育者身份进行介入，主要是了解幼儿游戏的内容和玩法，较少关注游戏中幼儿的学习品质与社会交往情况；教师较倾向于即时指导，但指导方式比较单一，主要采用语言指导方式；教师主要以中性情感为主，且指导行为带来的正向效果较多。还采用案例呈现的方式深度分析了教师良好的指导方式以及存在的不足之处，并提出要平衡指导的区域与内容、减少控制以尊重幼儿自主性、通过观察寻找时机、灵活使用多种指导方式以及不断反思提高自身指导能力等建议。

㈢述评

目前大多研究都集中于区域游戏活动中材料投放及教师观察和指导等研究，缺少对区域游戏活动中的主体——幼儿的深入研究不多。在以上学者的观点中都可以发现区域活动对于幼儿教育中的价值和意义，活动区为幼儿提供了更为宽松自由的学习环境，同时也满足了幼儿自身兴趣的需求，让幼儿可以自主、自发地参与到学习中。更是承载了教育的意图，具有明显的教育功能。所以说活动区既是幼儿游戏的场所也是幼儿学习的场所，区域游戏活动具备双重属性，既给了幼儿活动中的自主权，又限制了教师的过分指导，同样的也产生了很多低效学习的现状。本课题中的活动区指的就是科探区。

三、关于科学探究能力的相关研究

㈠对幼儿科学探究能力价值的研究

⒈国外相关研究

自18世纪末开始，欧洲开始重视发展儿童的科学探究能力。福禄贝尔等教育家提倡要发挥儿童学习的主动性，提出“发现学习”。1919年，杜威（JohnDewey）作为美国实用主义理论代表，正式将“探究”这一术语用于科学教育。杜威认为“学习一些知识不是科学教育的重点，重点在于学生学习的过程”，并提出“做中学”，认为探究的最佳途径就是“做中学”。布鲁纳（JeromeSeymourBruner）等人在20世纪50年代全面地论证出发现学习和探究学习的重要性与合理性。皮亚杰（JeanPiaget）曾说过：幼儿的思维来源于动手操作，操作停止思维也会跟着停止，对于幼儿进行科学教育要更加尊重幼儿的年龄特点、认知水平和科学本质特征，不要求幼儿掌握或说出来的概念有多么准确和科学，而是重在让幼儿享受发现问题、解决问题、进行科学探究的过程，在自我实践中获取知识经验。

美国国家研究理事会于1996年颁布了《国家科学教育标准》，这是美国教育史上第一个关于科学教育的全国性标准，明确提出培养学生高度科学素养是国家科学教育的重要目标，科学探究是科学与科学学习的核心。

PeterJ.N.DEJONCKHEERE认为人类生来就是求知者，幼儿的科学学习不可忽视，在科学学习中，帮助儿童发展他们在科学调查中所需的技能很重要。

⒉国内相关研究

陶行知先生说过：“行是知之始，知是行之成，”幼儿的知识经验不能仅仅依靠教师单纯地教，更好的途径是通过幼儿自身的动手操作和科学探索。因此教师要充分挖掘生活资源，为幼儿提供活动材料和探索环境，给予幼儿观察、操作、试验、探索的机会。陈鹤琴先生的“活教育”理论，主张学习内容要以自然为主，强调“做中学”的重要性。李槐青曾提出建议：儿童化思想必须贯穿幼儿园设计开展科学教育活动的始终，即“把幼儿的全面发展作为一切的出发点，把激发幼儿对科学的兴趣、培养幼儿的探究欲望始终放在首位”。刘慧提到“幼儿阶段的科学教育可以称之为启蒙教育，这个教育阶段的重点在于培养幼儿对自然事物的兴趣与探究的欲望；作为教师要积极鼓励幼儿进行自主学习，培养他们实事求是的科学态度。”周淑惠认为，幼儿时期，科学教育的认知目标是指获得对事物科学的理解和概念；教师应根据概念主题给幼儿提供亲身探究的机会和学习经验，为即将到来的小学结构式学习奠定扎实的基础。

2012年教育部制定了《3～6岁儿童学习与发展指南》，表明幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。2001年9月，中华人民共和国教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，提出幼儿的科学教育是科学启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望。《3～6岁儿童学习与发展指南》解读中，分析了科学领域的价值取向，认为科学领域的学习与发展目标紧紧围绕着激发探究兴趣和认识兴趣，体验探究和解决问题的过程，发展初步的探究和解决问题的能力，凸显了“探究和解决问题”这一终身受益的核心价值。从幼儿科学探究能力的相关研究发现，培养幼儿的科学探究能力已经越来越受重视。国家颁布的相关政策和教育纲领也表明科学探究能力的发展已成为国家科学教育的重要目标，这也是信息化时代教育发展的必然趋势。

㈡幼儿科学探究能力具体内容的研究

《3～6岁儿童学习与发展指南》中科学领域的子领域“科学探究”中，提出了三个目标，其中目标二是具有初步的探究能力，5～6岁幼儿科学探究能力发展的目标包括：能通过观察、比较与分析，发现描述不同物体的特征或某个事物前后的变化；能用一定的方法验证自己的猜测；在成人的帮助下能制定简单的调查计划并执行；能用数字、图画、图表或其它符号记录；在探究中能与他人合作与交流。《3～6岁儿童学习与发展指南》中提出幼儿科学探究的基本过程包括：提出问题；探究内容指向获得关键经验，选择适宜的方法，推理与假设，实证研究（观察、比较、实验、测量、调查）；分享交流。李慧发现美国制定的《学前科学探究活动网络系列资源的教师指南》，指出学前儿童科学探究能力框架包括观察、预测、调查、分类、交流五个方面。崔蕾认为探究能力作为人们探索研究自然规律和社会规律的一种综合能力，通常包括提出问题的能为、收集信息的能力、建立假说的能为、进行调查的能为、科学观察的能力、科学实验的能力、科学思维的能力等。彭琦凡提出大班幼儿对有挑战的问题更有探究兴趣，对事物的变化、细节特点与功用有更多关注，展示出个性化倾向；活动前预测、活动中检验与求证的能力增强；愿意进行多元化、个性化的记录和表达方式；探究过程中伴随交流分享、协商和争论。

⒈幼儿观察与分类方面的研究

观察具有目的性、持续性和概括性的特点。左茹发现各年龄段幼儿在感知、注意、思维、表现时的目的性、兴趣点、持续时间都有所不同。小班幼儿只能关注到事物的表面现象，中班幼儿对事物间的简单关系有一些思考和认识，大班幼儿通过教师启发对事物变化更深层次的原因有所理解。赵玲提出幼儿的观察力有一定的发展规律，5～7岁的幼儿大脑皮质的兴奋和抑制机能都有所增强，对自己的行为能有所控制，对周围的事物有较为准确的认识。他们不仅观察事物表面特征，而且对事物的本质特征和非本质特征进行比较，对事物内在联系有自己的理解，并且观察细致，对事物的细微差别也能进行分辨。认为教师应交给幼儿观察的方法，如：有目的地观察、按顺序观察、有比较的观察。黄夕桐觉得观察力的培养难度从低到高应是：观察的目的性—观察的细致性—观察的概括性。针对培养观察的目的性提出：典型观察、顺序观察、重点观察、多角度观察；针对培养观察的细致性提出：在顺序性观察的基础上进行比较观察；针对培养观察的概括性提出：应在前两轮培养的基础上进行多维度观察。王新洁认为教师对“观察”的认知偏差及组织与指导的不合理，会影响到幼儿的观察收获。提出观察活动的目标及内容的选择要结合幼儿的兴趣与需要，组织形式遵循探究式活动的核心理念，为幼儿的观察提供实景、实物，引导幼儿用视觉、触觉、听觉、嗅觉、味觉等多感官进行观察，启发幼儿多角度观察了解事物的不同方面。

根据研究者查阅的文献来看，衡量观察力的发展水平主要从观察的目的性、精确性、顺序性和概括性四个方面进行评估。从研究内容上来看，当前的研究大都围绕幼儿观察能力的培养、幼儿观察方法、教师对幼儿观察方法的指导等方面进行探索，对幼儿观察能力的发展水平及特点的研究较少。

⒉幼儿提出问题、解决问题能力方面的研究

廖雨瞳选用了学龄前儿童学习行为量表（PLBS）对312名幼儿进行一对一测验，发现幼儿的科学问题解决能力存在明显的年龄差异性；性别差异，其中男生的科学相关问题解决能力显著高于女生；城乡幼儿的科学问题解决能力有差异，城市示范性幼儿的科学问题解决能力较强；科学问题解决能力强弱与学习品质总体呈显著相关关系。吴荔红认为幼儿的科学问题解决是幼儿科学探究的一种形式，幼儿的生理发展水平、认知经验、儿童所处的环境、家庭背景、父母因素等，都是影响幼儿科学问题解决的因素。通过幼儿科学问题解决测验、中国家长教养方式问卷、父母参与问卷三种研究工具，对226名参与测验的幼儿以及回收的226份家长有效问卷进行研究，发现权威型家长教养方式、父母参与对于幼儿科学问题解决具有显著正相关关系，专制型家长教养方式与幼儿科学问题解决具有显著的负相关关系。朱丽芬选取大班60名幼儿为研究对象，探究幼儿科学制作中的问题表征，发现大班幼儿问题表征状态呈现：提问、自问自答、沉默、放弃的特征，问题表征依据呈现：联系生活经验、借助已有的知识、关注问题情境中的关系三个特征，问题表征的水平呈现：有问题，但没有发现问题；能意识到问题存在，但无法表征问题；能界定并有效表征问题，采取相应的解决办法三个特征。52何亚柳选取34名中班幼儿为研究对象，对幼儿在科学领域中提问的场景、动机、内容以及教师对幼儿提问的情感态度进行30天的持续观察，发现在正规

性科学活动、非正规性科学活动、偶发性科学活动中，因为偶发性活动指向幼儿内部动机、不受时间约束、对幼儿刺激较多等因素，幼儿在该类活动中提问最多。幼儿的提问动机呈现常识了解型、探究求知型、情感流露型三种类型。幼儿提问的内容包括对自身的提问、对他人的提问以及对周围环境的提问。并且她关注教师对幼儿提问的情感态度，认为教师的态度影响幼儿的提问内容和次数。53AmandaS.Haber和KathrynA.比较了105名在职学前和初等教师和104名职前教师在一项由三部分组成的在线调查中的反应：(a)对儿童科学问题的反应(b)个人认知和(c)人口统计学信息。研究结果表示在职和职前教师在回答儿童科学问题时，更倾向于用解释回答儿童问题，而非其他类型的回答，发现对教师对儿童问题的反应如何可能向儿童发出关于如何建构和推理世界知识的信息的启示。54RachelKeen认为拥有相关知识并不一定意味着它将被用来解决问题。适当的成人投入可以促进知识从一种情况转移到另一种情况。儿童脚手架式的问题解决是一个成熟的调查主题。梳理文献后，研究者发现对幼儿提出问题和解决问题的研究主要采用各种测量工具，工具的使用为解决问题的研究提供了许多优势，因为它显示了计划和目标导向的行为，这些行为发生在易于衡量的顺序步骤中，错误和成功都对孩子的思维和计划水平提供了信息。

⒊幼儿猜想验证方面的研究

詹国芬提出幼儿科学猜想活动是指在科学探索活动中依托某种特定的环境及氛围，在教师的引导下，幼儿围绕某一科学问题，结合自身已有的经验，通过对这一经验进行整理、加工，经过思维的冲突与再加工后形成的一种科学假设结论。幼儿的猜想活动具有科学性、创造性、个体性、推测性的特点。李秋明对采用目的抽样法在A、B园各抽取30名5岁幼儿，进行“方糖溶解”的科学探究活动。通过对幼儿在“方糖溶解”活动中制定的方案进行分析，将假设—检验方案分为四种类型：局限型、单一型、启发型、试错型。并且这些假设—检验方案具有较为单一、经验性、可操作性较强等特点。57黄琼仪设计了光影水平猜想、“坐与站”的猜想、生命的起点猜想三种不同维度的科学探究活动，研究大班幼儿猜想的基本特点，强调幼儿科学猜想是促成幼儿在科学探究活动中的科学概念形成的关键要素，幼儿猜想的能力与核心经验水平的高低、日常生活经验积累程度呈正相关。özgünKöksal-tunar和BeateSodian对67名3-7岁儿童的科学推理能力进行研究，设计了blicket检测器格式的多阶段探索任务，以最大限度地提高儿童对假设与证据之间关系的认识。研究者对猜想、验证方面的研究进行搜集查阅，发现从研究对象来看，研究对象主要是中小学生，或者是大学生，学前儿童这方面的能力往往被忽视。从研究数量上来看，关于学前儿童猜想、验证的研究较少。

⒋幼儿记录和表征方面的研究

谷凤辉收集了三所幼儿园大班的六个集体科学教育活动和一些非集体性科学活动，对幼儿的记录意识、记录时机、记录内容、记录方式、记录结果，和教师对幼儿记录的认识、指导进行观察分析。他发现大班幼儿的记录更加细致、丰富、有序，但也存在许多问题。出现主动记录意识不足，关注点偏向于对材料的操作；记录时机不适宜；记录内容和结果出现偏差，幼儿会对无关信息的记录或进行绘画装饰，记录作品运用不到位，教师没有给到幼儿表达的机会，也没有从记录中了解幼儿的想法进行教学反思等问题60黄美容提出记录是科学探索中一种常用的辅助手段，记录方式包括符号、图表、照片、实物、绘画等，有助于让幼儿的探索过程具体化、可视化、操作化。通过对活动个案的分析，发现幼儿科学记录出现内容空洞、形式单一、年龄不适宜、结果缺乏交流等问题，为了幼儿的有效纪录，提出记录要考虑针对性、趣味性、适宜性、真实性、有效性和系统性。田静认为幼儿记录是指幼儿把自己的所见、所想、所闻、所做、所知等用绘画、图表、照片、符号及数字等记下来，通过对五名教师指导中班幼儿记录现状进行两个月的观察，发现存在记录前教师直接告知、单一提问，记录中忽视质量、忽视过程，记录后不分享或者分享重复、偏向成人化等问题。62陈忠宇认为幼儿掌握的表征符号呈现年龄差异；受生活经验和认知水平的影响，对客观事物的抽象认识不清；幼儿掌握的记录方式有限，往往不知道如何记录或者记录单一。

⒌幼儿交流和合作方面的研究

秦旭芳、宋亚辉认为表达与交流是科学探究的一个重要环节，幼儿表达与交流的方式除了语言交流外，还包括图像记录、手势、动作、表情等非语言方式。FelixWarneken提出了一个关于人类合作心理起源的新框架，该框架利用了关于合作带来的两个主要问题的进化理论：产生利益和分配利益。发现婴幼儿已经拥有帮助他人和分享资源的基本技能。刘占兰认为用观察和信息建构进行合理解释的能力是科学探究过程的关键，需提供机会让幼儿讨论分析自己的发现。当幼儿进行探究操作和试验后，会有表达的潜力和倾向，幼儿在交流中会进行思考、梳理头脑中的信息，在与教师、同伴的交谈中，认知水平也得以提高。根据已有研究发现，科学探究能力的内涵丰富，如：观察与比较、记录与表征、提出问题与解决问题、收集信息和归纳信息、猜想与验证、制定计划与执行、交流合作等方面。每一种能力都有其特点，但每一种能力表现都不是孤立的，科学探究能力是在综合使用不同方法解决问题中发展起来的。本研究依据《学前儿童观察评价系统》，主要对幼儿科学与技术领域的发展进行观察评价，分析大班幼儿科学探究能力的发展水平现状。整理文献后研究者发现目前关于科学探究能力的研究往往选择某个方面进行深入探讨，对幼儿使用工具和技术方面的研究较少，更多的是关于教师为主体使用多媒体、信息技术进行教育的研究。

㈢幼儿科学探究能力培养的实践探索

⒈国外相关研究

在20世纪80年代，世界上一些发达国家开始注重科学教育改革，并纷纷转变学习方式。美国出台的科学教育标准，将科学探究作为学生认识世界的一种方式，并将探究作为学生认识科学、学习科学的基本方法。同时，美国结合州和地方学区的实际情况，不制定统一的课程大纲，强调基于幼儿的自身兴趣，让幼儿主动地、自发地观察周围的事物，认识世界，着重培养幼儿的动手操作能力和实践创新能力。英国在其科学教育的活动目标中加入了“科学调查”，强调培养学生的探究能力和调查能力是科学学习的重要目标。英国对学前儿童实施科学教育，主要采用问题解决的教学方法。当幼儿发现问题、提出问题后，教师要为其创设适宜的环境和丰富的感知材料，让幼儿通过自己的动手实践和探究，充分发挥创造力来解决问题。这种学习方式以激发幼儿学习兴趣和探究欲望为主，重视探究活动和学习内容的结合。欧洲最大的科学节当属英国的科学节，它是英国群众性的科学盛会。每年的秋季由英国的不同城市轮流在圣诞节期间承办，已有一百多年的历史。这个盛会的主旨是让学生感受科学的神奇与奥秘，培养他们对科学的崇拜与热爱。在对学前儿童进行科学教育方面，西方国家在学前儿童科学教育方面大都不强调获取多少知识，而注重让幼儿掌握探究的方法，充分给予幼儿动手操作，实践和探索的机会。日本根据《幼稚园教育纲领》，结合幼儿自身的特点，对于不同地区和不同季节，有针对性地制订出适宜的、个性的科学教育方案。方案的特点在于强调幼儿和周围环境发生相互作用，重视幼儿的亲身体验和幼儿科学探究兴趣的培养，对于那些远离幼儿生活的知识和技能持否定的态度。

⒉国内相关研究

2001年，中国科学技术协会与教育部共同推动的科学教育改革项目“做中学”，首先选择在幼儿园和小学尝试进行，主要让学生通过动手操作的方式进行科学学习和探究。把“探究”作为开展科学活动的主要目标，指出要通过一系列精心设计的课程促成幼儿关键概念的转变。但是在活动实施的过程中，与探究有关的行为却较少出现；在科学活动的内容选择上，偏重于对自然现象的探索、科学实验等，但关于植物和动物的科学活动内容较少。在幼儿园开展的科学教育活动中，发现教师更多关注的是幼儿在活动中的秩序感，即幼儿是否按照要求在进行操作，对于个别幼儿的提问，教师多半是忽略，比较倾向按照已有的活动设计继续进行。因此幼儿的操作也较多是循规蹈矩，完全按照教师的要求标准，没有自主性的发挥。科学教育实践中，教育者过多强调认知类的目标，而对于培养学生的科学探究能力关注度较低。李慧借鉴美国培养儿童科学探究能力的有效经验，为我国教师培养学前儿童科学探究能力提出可行性策略：合理平衡学前儿童科学探究能力发展的内外驱力，遵循能力框架结构来组织学前儿童科学探究活动，围绕科学探究活动的关键过程提供针对性的指导。尹徐蕾认为学前儿童的主要思维模式是直觉思维，直觉思维是幼儿解决问题的主要方式，要培养幼儿科学探究能力，需符合其直觉思维的特点。吴锦京强调科学教育活动是培养幼儿探究能力的最佳路径，可以通过鼓励幼儿大胆质疑，将故事渗透于科学活动，及时做好科学教育活动的总结与反思等策略提高培养幼儿科学探究能力。侯耿耿对支持幼儿科学探究提出建议：应珍视大自然的科学教育价值，为幼儿进行科学活动创设良好的外部环境；给予幼儿自由探究机会，培养幼儿积极、认真、专注的科学探究态度；及时强化幼儿科学行为，激发幼儿科学探究的兴趣；利用综合实践活动，培养幼儿的科学精神。沈慧宝提出以情境体验为载体，发展幼儿观察实验能力；以问题解决为导向，提高幼儿科学思考能力；以平台互动为支撑，提高幼儿表达交流能力。李爱东认为幼儿“科学过程技能培养”有三个阶段：第一阶段以主题活动研究为主，让幼儿参与到主题讨论中；第二阶段以深度学习为主，第三阶段以动手能力培养为主。邹炳新发现开展高质量的科学探究活动，教师应依据幼儿的兴趣、需要选择探究内容，使探究活动贴近幼儿的生活；应依据探究目标提供具有适宜结构的材料；应努力创设宽松的探究氛围。

朱凤重视以科学探究活动促进幼儿的深度学习，为开展有意义的科学活动，提出三条策略：第一，优化科学探究活动的物质条件，为幼儿创设科学发现室和科学活动区，满足不同年龄幼儿的需求。第二，提高教师的科学素养，投放有层次、操作性强、适宜的活动材料。第三，创设幼儿科学探究的良好文化氛围，将科学探究融入幼儿的一日生活和游戏中。孙泽文以项目教学为基础开展大班幼儿的科学探究活动，抓住幼儿感受雨的教育契机，实施了《神奇的雨水》项目活动，她发现项目活动使科学活动层次递进，突出幼儿的主体性，重视幼儿的兴趣和实践操作，有效提高了幼儿科学探究能力和科学素养。李娟认为科学情感、探究能力和科学概念是幼儿科学领域的核心经验，而核心经验的获得方式也是多途径的，如：与幼儿一日生活相联系，引导幼儿观察周围事物；在区域活动进行科学探究，科学区、自然角、美工区、沙石区等多样化的区域可以满足幼儿的不同兴趣需要；科学小实验能满足幼儿的实践操作，与同伴进行合作分享；教师做好科学领域的活动设计与指导，抓住教育契机，对幼儿进行提问、追问以此启发幼儿。朱莉燕强调通过科学探究活动培养幼儿的自主表达能力，引导幼儿表达自己的观察发现和遇到的问题，在神奇的实验探究中激发幼儿的分享欲，探究过程中教师要适时的提出问题，启发幼儿进行思考并表达自己的想法。

根据以上研究，研究者发现关于培养幼儿科学探究能力的策略是多维度的，包括遵循幼儿身心发展特点、教师活动组织方式、环境创设、物质材料准备、探究内容的选择等方面，支持幼儿想探究、乐探究。

㈢述评

从研究内容来看，研究者在中国知网以“科学探究能力”为主题，包含“学前教育”搜集到的文章共有156篇，期刊丰富，其中论文仅有5篇。从研究结果看，发现培养幼儿科学探究能力的策略丰富，如：把握幼儿认知水平、提供适宜材料、与幼儿一日生活相融合、提高教师科学素养等。也让研究者思考开展什么样的科探区游戏活动，能促进幼儿科学探究能力的有效发展。本课题中的科学探究能力主要指的是幼儿的动手操作、观察分类、思考猜测、实验验证、发现问题、解决问题、记录交流等方面的能力。

四、启示

滨江幼儿园作为一所开园不久的新园，在园所文化、特色内涵方面尚未明晰，且教师团队较为年轻，在课程的开发和实践方面还缺乏经验。通过实践探索，尝试优化目前游戏形式材料单一、内容缺乏层次性、教师主导性强、幼儿兴趣持续性不强等现状，使教师能够从中得到一些启发，不断提高自身组织游戏的能力；梳理部分有实践参考意义和价值的游戏课程案例。

孩子的科学探究活动是在一日生活之中的，科学探究活动范围不仅限于班级科学区中，作为教师要经常带幼儿接触大自然，将科学游戏的区域放大，激发其好奇心和探究欲望，为幼儿提供一些有趣的探究工具，一起发现和分享有趣的现象，认真对待孩子的问题，引发幼儿的思考和探究行为。鼓励和引导幼儿学习做简单的记录，并与他人交流分享是很重要的。

五、参考文献

[1]王小英,蔡珂馨.主题活动与幼儿成长[M].长春:东北师范大学出版社,2013:6-20.

[2]Katz L G,Chard S C.Engaging Children Minds:The Project Approach[M].1989:189.

[3]冯晓霞.幼儿园课程[M].北京:北京师范大学出版社,2000:5.

[4]王春燕.幼儿园课程概论[M].北京:高等教育出版社,2007:3.

[5]基础教育教学课题研究组.幼儿园主题教育活动指导[M].北京:高等教育出版社,2014:1-8.

[6]许卓娅.幼儿园课程理论与实践[M].南京:南京师范大学出版社,2013:13.

[7]基础教育课题组.幼儿园主题教育活动指导[M].长春:东北师范大学出版社,2014：2-31.

[8]虞永平.学前课程与幸福童年[M].北京:教育科学出版社,2012:269-274.

[9]刘占兰.《幼儿园保育教育质量评估指南》引领学前教育踏上质量提升新征程[J].上海托幼,2022,(04):10-12.

[10]虞永平.论幼儿园课程中的主题[J].学前教育研究,2002(6):13.

[11]张敏.试论幼儿园主题探究活动教学设计的基本步骤与方法[J].武汉市教育科学研究院学报,2006(01):68-72.

[12]黄胜梅.有效选择幼儿园教育活动主题[J].教育导刊(幼儿教育),2008,(10):17-19.

[13]王成刚.当前幼儿园主题教学活动组织的偏差与反思[J].学前教育研究,2008(09):17-20+28.

[14]李云淑.幼儿园主题活动中的拼盘问题及其解决[J].上海教育科研,2011(02)：92-94.

[15]黄忠，钱丽娟．幼儿园主题活动实效之对策探究[J].江苏教育学院学报（社会科学版），2006：44.

[16]黄锐,都艳茹,马佳.主题探究活动的指导策略[J].学前教育研究,2006(03)：47-48.

[17]许政涛.幼儿园游戏与玩具[M].北京师范大学出版社,2001.

[18]丁骞.区域活动中幼儿教师观察行为现状研究[D].沈阳师范大学学前与初等教育专业教学部,2015.

[19]彭敏.幼儿园区域活动的个案研究[D].陕西师范大学,2015.

[20]杨帆.浅谈区域活动材料的科学投放[J].中国校外教育,2012(22);151.

[21]鄢超云.学前教育评价[M].北京:高等教育出版社,2010.

[22]刘占兰.学前儿童科学教育[M].北京:北京师范大学出版社,2008.

[23]陶行知.教学合一[J]时报·教育周刊·世界教育新思潮第1号,1919.2.24 .

[24]彭琦凡 .3-6 岁幼儿科学探究的年龄特点及其引导 [J]. 学前教育研究,2010(12).